INTEGRACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CULTURALES EN EL PROCESO
FORMATIVO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA PEÑATA DE SINCELEJO, SUCRE
Doris Leonisa Lopera Arango y Juan
Carlos Mizzar Almanza[1]
Estudiantes de Maestría en Educación.
Fundación Universitaria Católica del Norte en Convenio con la Universidad
Católica del Oriente.
RESUMEN
La
presente investigación pretende
valorar las diferencias culturales en las relaciones intersubjetivas desarrolladas desde los
procesos formativos con los niños, niñas y jóvenes indígenas y afrocolombianos
de la Institución Educativa Rural la Peñata. A partir del reconocimiento de la identidad
de los afrocolombianos e indígenas, no sólo como individuos, sino también como
miembros de grupos sociales o, inclusive de naciones, se instaura una
intervención pedagógica para que se valore a los demás desde el principio de
alteridad como responsabilidad con el otro/otra.
Desde esa perspectiva, esta
investigación etnográfica, precisa e indaga sobre las situaciones problemáticas
que circundan a estos grupos culturales (personales, familiares) para aprender
con ellos a respetar y cuidar las identidades de los demás. Con talleres
participativos para padres de familia y estudiantes de sexto a noveno grado, y partir
de la creación de murales ilustrativos, frases, grafitis, slogans, se facilitó
expresar, evocar, recordar los conflictos socioculturales marcados por el
desplazamiento forzado, la lucha por la tierra las discriminación racial o la
situación económica. De este modo, se rechaza la exclusión o discriminación a
que son sometidas ciertas personas o algunos grupos y se reconoce que todos
somos personas con el mismo valor que comparten los mismos derechos. El equipo
investigador propone a su vez, un plan de mejoramiento para minimizar los
conflictos y diferencias entre estudiantes indígenas y afrocolombianos.
Palabras Clave: prácticas culturales, integración cultural, procesos de
formación, indígena, afrocolombiano
Hoy en día, el Estado
reconoce a través de su Carta Política, la diversidad pluriétnica y
plurilingüista y aporta normatividades
para la igualdad de condiciones de las diferentes etnias del país. Así, las comunidades
indígenas y afrocolombianas, han estado en un olvido sin cuento, moviéndose a
lo largo del país en tierras que no les pertenece, abriéndose paso a múltiples
dificultades y discriminaciones raciales.
Históricamente,
la población afrocolombiana e indígena constituyen unas de las poblaciones más
afectadas por el fenómeno de esclavización y opresión, consecuencia de ello es el
racismo y la discriminación racial, que afectan a la sociedad Colombiana. En
este contexto se entiende que la ideología racista basada en la superioridad de
una raza o etnias sobre otras, mientras que la discriminación racial es el acto
que diferencia, segrega y señala de
manera prejudicial a la persona por su condición de afro descendencia o
indigenismo (color de la piel u otras características físicas), de tal forma
que unas se consideran superiores a otras.
En el contexto de esta
investigación, se describen las estrategias pedagógicas que promueven la
integración cultural en el proceso de formación de los estudiantes indígenas y
afrocolombianos de educación Básica secundaria de la Institución Educativa
Rural la Peñata de Sincelejo, Sucre. Dentro su sustento teórico se refiere a
estrategias metacognitivas para favorecer la reflexión de lo que hace cada uno
frente a la integración de las prácticas culturales. Considera autores como
Paulo Freire, Emmanuel Lévinas quienes retoman los procesos de
interculturalidad desde una perspectiva social y como proceso de formación.
Aquí se asumen las prácticas culturales, las cuales se entienden “como aquellas
acciones que movilizan saberes, valores, imaginarios, hábitos y actitudes de
carácter colectivo en el espacio de lo público, que construyen comunidad,
identidad y contenido simbólico compartido”
(Phplist, 2012).
Este trabajo utiliza el
método etnográfico para reconocer las prácticas culturales atingentes a las
culturas afrocolombianas e indígena. Dentro de sus instrumentos para la
recolección de los datos están el observador del estudiante, las notas de
campo, talleres participativos y las guías de entrevista semiestructurada;
además, entre las técnicas de recolección de la información se destacan la observación participante, revisiones
documentarias, entrevista semiestructurada. Para la organización y análisis de
la información considera pertinente “la triangulación múltiple, definida como
la combinación de métodos, tipo de datos, investigadores y teorías en una misma
investigación”(Denzin, 1970, citado por Rodríguez, 2005). Además, beneficia a
una población de 123 estudiantes la gran mayoría pertenecientes a las etnias
indígenas y afrocolombiana, se extrae una muestra no estadística de 10 niños
afro, 22 niños indígenas, 32 padres y 20 docentes. Organiza,
sus datos en dos variables: prácticas culturales y procesos de formación
y estas así en tres categorías como son las estrategias pedagógicas, prácticas
culturales y proceso de formación.
INVESTIGACIONES
El reconocimiento de los
grupos étnicos en el mundo y específicamente en Colombia ha significado un
logro importante en materia de derechos humanos. Pero al ver la historia se
evidencia como estos grupos han tenido una lucha incesante contra problemas de
inequidad, exclusión y discriminación, lo que suscita la indagación de una
serie de experiencias que llevan a dar una visión amplia de éstas problemáticas
a nivel internacional y nacional.
A nivel internacional se
han realizado estudios orientados a evidenciar la realidad de exclusión de los
grupos poblacionales que han vivido inequidad y discriminación. En primera
instancia se encuentra el planteamiento realizado por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (UNESCO, 2006),
en donde se expone que la educación intercultural para todos se concibe desde
tres aspectos fundamentales: la pertinencia, la convivencia y la inclusión.
La pertinencia se refiere
a la relevancia cultural y significación de los aprendizajes que tienen lugar
en la escuela, es decir, si se trabajan los temas de la identidad, si se les
reconoce a los estudiantes sus experiencias, saberes previos y visiones de
mundo. La convivencia intercultural con estudiantes indígenas y afrocolombianos
implica enseñar no sólo sobre otras culturas, sino también que existen
distintos puntos de vista, estilos comunicativos e interpretaciones de la
realidad; enseñar a resolver conflictos que surgen de las diferentes posiciones
y enseñar a reconocer los derechos propios tanto como los de otros y enseñar
cómo se han dado históricamente las relaciones entre culturas en nuestro
continente, estimulando una posición crítica y transformadora al respecto. Este
es el aspecto menos observado en la búsqueda de experiencias de educación
intercultural y una tarea prioritaria de la escuela latinoamericana. Por
último, la inclusión intercultural consiste en instituciones educativas que consideran
al máximo la desigualdad de oportunidades con que ingresan y desarrollan sus
estudios niñas, niños y jóvenes, cualquiera sea su condición individual, social
o cultural y se comprometen a hacer un análisis crítico sobre lo que es posible
hacer desde la escuela para mejorar el aprendizaje y asegurar la participación
de todo el alumnado (Booth & Ainscow, 2004, citado por Hirmas, 2009).
Más adelante se destaca
un trabajo investigativo de Morales (2007) que resume la aportación de la
educación para la convivencia en las sociedades plurales y la importancia de
formar en los estudiantes competencias de tolerancia a través de las prácticas
educativas cotidianas. Este trabajo define un concepto de tolerancia aplicable
a la práctica educativa y propone cuatro competencias para su consecución:
Dialogar, Reconocer al Otro, Apreciar las diferencias y Participar. Es
interesante porque realiza una propuesta de indicadores y pautas de observación
para medir las competencias de tolerancia.
Asimismo, Hirmas (2009),
efectúa un estudio comparado de más de 50 experiencias desarrolladas en
Latinoamérica relacionadas con la atención educativa a la diversidad cultural y
dos estudios de casos, permiten visualizar la estrecha vinculación entre
prácticas pedagógicas transformadoras, la dinámica mutuamente reforzadora de la
comunidad educativa, la comunidad local y la relevancia del rol. El aporte
significativo de las experiencias referidas, reside en el reconocimiento y
valoración de la diversidad cultural de sus estudiantes, familias y
comunidades, como punto de partida para el desarrollo de nuevos aprendizajes y
afirmación de su identidad. A su vez, la vida en los centros educativos
promueve relaciones interculturales de respeto y fraternidad en un contexto
sociogeográfico local y subregional, caracterizado por la multiculturalidad.
En el contexto nacional
se encuentra la investigación de Upegui & Von (2010). En la que hacen un
acercamiento a la dinámica escolar, con el fin de poder analizarla y
comprenderla. El trabajo se hace a través del diseño del plan de asignatura del
curso de ética y valores con los estudiantes del grado decimo del año lectivo
2007 - 2008, de la sede Miguel de Pombo de la Institución Educativa Carlos
Holguín Mallarino, en el desarrollo del proceso se trabajan los conceptos de
convivencia y conflicto escolar en cuatro unidades: relación consigo mismo,
relación con los demás, relación con el entorno, proyección personal y grupal.
Este recorrido por la vida cotidiana de los actores, permitió reflexionar acerca
de los distintos factores que inciden en la dinámica escolar y hacen o no
posible la convivencia colegial, del mismo modo permitió reconocer no solo sus
dificultades, sino también sus enormes potencialidades y todo lo que desde su
experiencia le pueden ofrecer a la escuela. El estudio ofrece algunas
recomendaciones que se esperan puedan contribuir a mejorar las relaciones que
se dan al interior de la escuela.
Por otra parte, a través
del Ministerio de Educación Nacional y la Organización de Estados Iberoamericanos
[OEI], se realizó un acto público, en el que además de lanzar la política
educativa para la convivencia escolar, se reconocieron algunas de las
experiencias más significativas en temas de paz y convivencia que se adelantan
en los ámbitos escolares del país. Dichas experiencias tienen en común el deseo
de hacer aportes significativos en la búsqueda de una sociedad tolerante y
pacífica.
Entre ellas están el
Colegio Indupalma de San Alberto, Cesar. Esta institución estableció un
programa de mediación escolar que orienta la formación de sus estudiantes hacia
la construcción de una cultura de paz y la solución alternativa de los
conflictos. La participación activa de los educandos motivó la creación de un
Club de Mediadores, que ha tenido efectos notables en el comportamiento de los
niños, niñas y jóvenes en la comprensión de su realidad.
Se encuentra además, la Escuela de la
Comunidad Zenú de El Volao, Antioquía. Está integrada por unas 70 familias que
en 1995 debieron afrontar situaciones violentas que generaron desplazamiento,
dispersión de familias y crisis comunitaria y política. En ese contexto, los
maestros y maestras de la comunidad asumieron la labor de seguir educando a la
comunidad dispersa, a través de espacios escolares participativos y abiertos,
que involucraban también a los padres, madres de familia, ancianos, y a los
líderes. El resultado fue la denominada escuela itinerante, en la que los
docentes realizan sus clases puerta a puerta, con el propósito de impedir que
la separación geográfica ocasionara la pérdida de las tradiciones culturales y
vernáculas (MEN, 2002).
Gutiérrez (2006) en la
Universidad Tecnológica de Pereira efectuó un trabajo de investigación con el
propósito de construir participativamente con los estudiantes, docentes y padres
de familia del grado quinto de educación básica primaria urbana del barrio Cuba
en el municipio de Pereira; el estudio de la situación educativa social a nivel
de convivencia, paz, participación y responsabilidad democrática, pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias, como ámbitos privilegiados de
desarrollo de las competencias ciudadanas, desde los cuales se problematiza a
los grupos implicados y se acompañan en la planeación y ejecución de proyectos
pedagógicos de aula que contribuyan a la formación de dichas competencias,
mediante la vivencia de un primer ciclo de reflexión-acción-reflexión. Los
resultados en general, muestran aumento en los porcentajes de desempeño de los
estudiantes, de la prueba inicial a la final de competencias ciudadanas
aplicada. La conclusión general da cuenta de la importancia de la construcción
participativa de proyectos pedagógicos de aula para la formación de ciudadanía
y democracia, como una opción renovadora de las prácticas educativas,
reflexionadas, planeadas, ejecutadas y valoradas con todos los autores y
actores que hacen parte del proceso académico, para buscar su fortalecimiento
como sujetos personales, sociales, culturales e históricos.
En la Universidad del
Valle, Bonilla & Vargas (1997) trabajan una investigación cultural, cuyas
preocupaciones tienen que ver con tópicos y apremios como el de la identidad y
la cultura, además de intervenir de manera educativa, enfatiza el problema de
crear y diseñar tanto espacios como escenarios de convivencia democráticos y
por tanto se inquieta de temas como la pedagogía, el currículo, la democracia,
la participación y la construcción de comunidad. La propuesta propende por la
transformación de las conductas y actitudes que han alimentado la intolerancia
y el irrespeto, cualificar el manejo y transformación del conflicto, lograr la
comprensión de la diversidad, y en general, consolidar todos aquellos
comportamientos que conduzcan al reconocimiento y disfrute de la existencia del
otro.
En esta misma línea de
investigación, el Centro de Estudios Avanzados en Niñez, Juventud, Educación y
Desarrollo del Centro de investigación y desarrollo [CINDE] en alianza con la
Universidad de Manizales y demás entidades cooperantes desarrollaron una
propuesta educativa “Niños, niñas y jóvenes constructores y constructoras de
paz” con 12 escuelas del país ubicadas en Pasto, Ibagué, Lérida (Tolima),
Neiva, Campo alegre (Huila), Pereira y Manizales, construida sobre la base del
desarrollo del potencial humano, a partir de la necesidad sentida de escuchar
la voz y las palabras de los niños, niñas y jóvenes en la búsqueda de nuevas
estrategias conducentes a una convivencia menos violenta. Con esta propuesta se
ha pretendido influir en las actitudes de los niños y las niñas frente a la
aceptación activa de las diferencias en ideas y creencias religiosas, y frente
a la equidad de etnia y género, bajo el supuesto de que dichas actitudes
constituyen la base del comportamiento no violento, y a su vez son
dinamizadoras del desarrollo de los potenciales afectivo, creativo, ético y
político de los niños, niñas y jóvenes. Estos a su vez conformaron grupos de
líderes multiplicadores y multiplicadoras para desarrollar el proyecto en sus
propias instituciones, con la preparación y el apoyo de un equipo formador.
Para poner en marcha una
propuesta de formación en diferentes instituciones educativas, escuelas,
colegios, entidades de protección, casas de la cultura se dispone de la Serie
“Formar Para la Paz en Escenarios Educativos”, conformada por cuatro libros
dirigidos a los niños y niñas, madres y padres, educadores y educadoras, y
formadores y formadoras. Entre los años 2000 a 2002 se diseminó el proyecto en
21 escuelas y colegios oficiales de Armenia, Pereira y Manizales, y en ocho
instituciones de protección de Pereira y Manizales. Durante el año 2003 el
proyecto se ha consolidado en estas instituciones, a través de su articulación
al Proyecto Educativo Institucional –P.E.I. –, (para el caso de las
instituciones educativas), o al Plan de Atención Integral –P.A.I. –,
(tratándose de las instituciones de protección) (Fajardo, 2005).
En el orden regional, se
señala en primer lugar el proyecto “Estrategias curriculares para la
conservación de la etnoidentidad Zenú” de la Institución Educativa Indígena, de
carácter oficial que atiende los niveles educativos de Básica y media ubicada
en el corregimiento Escobar Arriba perteneciente al municipio de Sampués,
Sucre. Proyecto educativo comunitario, convertido en proyecto de vida, que
contribuye a la recuperación de la identidad cultural del indio zenú, en cuanto
a sus tradiciones, valores y procesos
productivos para garantizar la permanencia de la raza en el tiempo y en el
espacio, con la estrategia fundamental de aprovechar el saber y conocimiento de
los mayores –sabios– los cuales se incorporan al currículo de formación
indígena.
La experiencia la
adelantan los cabildos indígenas de Escobar Arriba y Loma de Piedra con un
fuerte componente de participación de la comunidad, es así como a lo largo de
los doce años de desarrollo el proyecto ha construido bases sólidas, para
solucionar un problema sentido por el grupo zenú: el de la aculturación, que le
ha implicado proponerse la recuperación de elementos de su cultura que estaban
casi perdidos y formular un proyecto de desarrollo comunitario tendiente a
fortalecer su identidad como grupo étnico.
Por su parte el trabajo
pedagógico incluye talleres de interés comunitario durante los que se recuperan
la tradición oral, los juegos tradicionales, los bailes, las artesanías, la siembra,
el manejo y la explotación de las plantas medicinales y se priorizan los
proyectos de desarrollo social que la escuela gestiona porque contribuyen a
mejorar la calidad de vida comunitaria (Velilla, 2004).
En la línea de desarrollo
de las competencias ciudadanas a través de la implementación de estrategias
para la transformación del conflicto de la Institución Educativa Normal
Superior Montes de María. Las distintas investigaciones relacionadas con el
tema de la formación ciudadana, de una u otra manera destacan el reto que tiene
la educación de plantearse la pregunta por la formación ética y política de
manera situada. En estricto sentido práctico, algunas matrices de esta
preocupación podrían formularse así: ¿cómo orientar procesos de formación ética
y política en contexto de guerra y paz?, ¿Cómo puede un maestro educar a sus
estudiantes, en contexto extremadamente conflictivos, para actuar moralmente en
el conjunto de su vida y para establecer relaciones de civilidad en el marco de
las instituciones que conforman el entramado social? y ¿Cómo aportarle a la
formación de ciudadanos bajo condiciones de violencia y desesperanza?
Para superar dicha
problemática los estudiantes y educadores llevaron una serie de estrategias y/o
actividades pedagógicas como las siguientes: juguemos al desafío, anotando
goles por los valores, con la creación se llega a la integración, entre otros.
Esto se llevó a cabo teniendo como objetivo vincular de manera activa y lúdica
a estudiantes de primero, tercero y cuarto grado de la Institución Educativa la
Floresta sede Pueblo Nuevo y a raíz de ello se obtuvo una serie de resultados
muy significativos (Luna & Díaz, 2007).
DE LO TEORIZADO A LA PRÁCTICA INTERCULTURAL
Desde los conceptos de
interculturalidad y etnoeducación se explica el proceso de comunicación e
interacción entre estudiantes indígenas y afrocolombianos en donde se concibe
que ninguno de ellos esté por encima del otro, favoreciendo en todo momento la
integración y convivencia entre culturas. En las relaciones interculturales se
establece una relación basada en el respeto a la diversidad y el
enriquecimiento mutuo. Sin embargo, no es un proceso exento de conflictos,
éstos pueden resolverse mediante el respeto, la generación de contextos de
horizontalidad para la comunicación, el diálogo y la escucha mutua, el acceso
equitativo y oportuno a la información pertinente, la búsqueda de la
concertación y la sinergia (Cipriano, 2012).
Al respecto de la
interculturalidad se entiende como la manera de construir puentes de relación e
instituciones que garanticen la diversidad, pero también la interrelación
creativa. No es sólo reconocer al "otro" sino, también, entender que
la relación enriquece a todo el conglomerado social, creando un espacio no sólo
de contacto sino de generación de una nueva realidad común, esto es,
minimizando los conflictos entre estudiantes indígenas y afrocolombianos,
tolerando las diferencias culturales y creando nuevas relaciones
intersubjetivas con miras a mejorar el desempeño comunicacional e institucional.
Conjuntamente, la interculturalidad debería ser entendida como un “proceso
permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos,
conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir
y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los
individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales, en un intento
por romper con la historia hegemónica de una cultura dominante” (Walsh, 2000, citado
por Alfaro, 2006).
La superestructura del proceso
reside en la Educación en Derechos Humanos, al tenor de la UNESCO (2006) como
“un conjunto de actividades de educación, capacitación y difusión de
información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los
Derechos Humanos mediante la transmisión de conocimientos, la enseñanza de
técnicas y la formación de actitudes. Una educación integral en Derechos
Humanos no sólo proporciona conocimientos sobre los Derechos Humanos y los
mecanismos para protegerlos, sino que, además, transmite las aptitudes
necesarias para promover, defender y aplicar los Derechos Humanos en la vida
cotidiana. La educación en Derechos Humanos promueve las actitudes y el
comportamiento necesarios para que se respeten los Derechos Humanos de todos
los miembros de la sociedad”. Y esa educación en Derechos Humanos contribuye a
implementar la cultura y pedagogía de los Derechos Humanos. Al respecto, la
cultura es un “proceso dinámico, colectivo e incesante de producción de
significados, que moldean y a la vez configuran las relaciones sociales, es
decir, como el sentido que regula las relaciones humanas, como el discurso que
se encuentra detrás del actuar de los grupos humanos y que determina la forma
como éstos producen y se reproducen. En este ámbito, el Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos precisa que educar para los Derechos Humanos
supone educar desde y para unos determinados valores, tales como la justicia,
la cooperación, la solidaridad, el compromiso, la autonomía personal y
colectiva, el respeto, etc., al mismo tiempo que se cuestionan aquellos que les
son antiéticos, como son la discriminación, la intolerancia, el etnocentrismo,
la violencia ciega, la indiferencia e insolidaridad, el conformismo, etc.” (PLANEDH,
2010 – 2014).
Para
seguir decantando sobre cultura, educación y pedagogía de los Derechos Humanos,
se fundamenta, además, el accionar
anclado en el pensamiento de Emmanuel Lévinas (2000) quien señala que
“reconocer al Otro/ Otra como legítimo Otro /Otra es una postura ética y no
ontológica. Con la responsabilidad con el Otro/Otra, al encuentro con el
Otro/Otra.” La responsabilidad en Lévinas es: “la estructura esencial, primera,
fundamental de la subjetividad. Enfatizando en su postura ética, entendida
“como responsabilidad, donde se anuda el nudo mismo de lo subjetivo”…“la
responsabilidad como responsabilidad para con el Otro/Otra, así pues, como
responsabilidad para lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne; o
que precisamente me concierne, es abordado por mí como Rostro” (Lévinas, 2000, citado
por Magendzo, 2007, p. 15).
En
la respuesta de Lévinas se debe rescatar un elemento central en su postura: qué
es ser hombre. Para él, ser hombre significa no ser, vivir humanamente comunica
desvivirse por el otro Otro/Otra. Inclusive sostiene que la responsabilidad
llega al nivel de ser responsable de la responsabilidad del Otro/Otra, me
incumbe… Dado que la responsabilidad para con el Otro/Otra, es parte de la
esencia del sujeto, es algo irrenunciable, el yo es “rehén” del Otro/Otra. Como
bien lo explicita Lévinas: “La responsabilidad no es un simple atributo de la
subjetividad como si esta existiese ya en ella misma, antes de la relación
ética. La subjetividad no es un para sí; es inicialmente para el otro. El otro
no es próximo a mi simplemente en el espacio, o allegado como un pariente, sino
que se aproxima esencialmente a mí en tanto yo me siento –en tanto yo soy-
responsable de él” (Lévinas, 2000, p. 80, citado por Magendzo, 2007, p. 16).
El tipo de estudio es descriptivo
porque el propósito de los
investigadores es referir
situaciones y eventos; esto es, decir cómo es y cómo se manifiesta determinado
fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis. (Dankhe, 1976, citado por Hernández, Fernández y Baptista,
1994). Para ello se distribuyó el proceso investigativo en tres etapas:
1.
Etapa Indagativa. Constituida por los momentos: primero) revisión
documental, en los que se efectuaron
varios ensayos y ponencias sobre autores como Emmanuel Lévinas, al respecto de
la alteridad, los presupuestos de la educación popular con Paul FreireParadigma
cualitativo en la investigación socio educativa de Gurdian-Fernández (2007).
Las revisiones bibliográficas permitieron conceptualizar sobre las categorías
prácticas culturales, proceso de formación y estrategias pedagógicas a la luz
de Lévinas, uno de los máximos ponentes en estos tiempos. Segundo) Se efectuó
una revisión a las fichas acumulativas de la muestra de estudiantes y de los
casos reportados a la coordinación de disciplina en los que se confronto
diversos casos de indisciplina motivados por agresividad física y/o verbal,
conductas discriminativas por ser estudiante indígena o afrocolombiano, poca
tolerancia entre los niños y jóvenes cuando desarrollan trabajos colaborativos,
afectaciones lúdicas y estilos de vida criticadas de manera irrespetuosa;
además, de la observación participante y
las charlas con docente se evidenció el uso de estrategias de enseñanza de
corte tradicional; como el método expositivo y el dictado, asimismo se encontró
que el proyecto pedagógico de democracia no se encuentra direccionado para la
vinculación de sus prácticas culturales.
El tercer momento de la etapa
indagativa se ocupó en la aplicación de una entrevista semiestructurada por ser
un instrumento que permitió verse cara a
cara con los docentes y realizado para identificar las estrategias pedagógicas
utilizadas en el aula (guía de preguntas).
Allí se identificó algunos problemas de
intolerancia entre los niños, niñas y jóvenes de la institución entre ellos, la
desestabilidad del hogar es la que genera la mayoría de los conflictos de los
hijos. Otro tópico, es la falta de formación familiar sólida, reproduce
comportamientos inarmónicos en la institución (Ulises Herrera, Docente).
Además, la poca valoración del dialogo con sus hijos, las visitas regulares a
la iglesia, leer la biblia en familia, aprovechar las películas y programas
televisivos encaminados en afianzar los valores como el respeto, el amor, la
compasión, solidaridad, entre otros. Los
docentes entrevistados puntualizaron que las situaciones de discriminación en
la institución inicia con el matoneo a través de apodos o sobrenombres,
agresiones verbales con soeces y términos despectivos como “hey negro” entre
otros. Colige en que la falta de
tolerancia inicia por los malos patrones de imitación dados en el barrio donde
las familias se insultan, pelean y discuten afuera la calle. Por otro lado, las
carencias económicas hace que las madres cabeza de hogar se vayan desde
temprano a trabajar y dejen sus hijos a cargos de tíos o abuelos, por lo
general campesinos desplazados con bajo nivel educativo de manera que no tienen
un adulto que los acompañe en su proceso formativo.
2.
Etapa Pedagógico –investigativa. Su
primer momento se dedicó a diseñar los instrumentos de recolección de
información, dado que el estudio se orientó por el método etnográfico, la
observación fue por excelencia uno de los principales instrumentos de
recolección de información. Se llevó diario de campo para describir las
estrategias pedagógicas que promueven la integración cultural en el proceso de
la realización de los talleres formativos con estudiantes y padres indígenas
y/o afrocolombianos. El segundo momento estuvo dedicado a su aplicación bajo un
evento denominado “Primer encuentro de Formación Intercultural” en dos días
consecutivos.
3. Etapa de Reflexión. Una vez terminado el taller el equipo de
investigadores compiló toda la información y se organiza en cuadros
descriptivos para ser explicados y analizados a la luz de corpus teórico. En
plenaria, con los padres y estudiantes participes se coevalúa el evento y se
concretan opiniones para la inclusión de las prácticas culturales en el proceso
formativo.
El
Análisis y sistematización de la información cualitativa obtenida se dio a
través de los registros de la observación
participante, la reflexión sobre el diario de campo, los resultados de
la aplicación de la entrevista a docentes y el taller participativo a
estudiantes y padres.
REFLEXIÓN SOBRE LO APRENDIDO
Este análisis según el objetivo “Reconocer a través de instrumentos
como entrevista
semiestructurada dirigida a docentes y observación de campo, las estrategias
pedagógicas comunes llevadas a cabo en los procesos formativos de los
estudiantes indígenas y afrocolombianos”. En este sentido, y
partiendo de las estrategias pedagógicas bajo el indicador
“promociono aprendizajes significativos que inicien en la cotidianidad y diversidad cultural” 17 de 19,
es decir 90% de los docentes
planifican las clases de forma general, sin tener en cuenta los grupos
poblacionales al que pertenecen los estudiantes o padres, sin embargo,
reconocen sus intereses y situaciones socioeconómicas. Sólo 2 de 19,
un 10% manifiestan que
tratan de incluir los valores culturales, tradiciones y costumbres de la
comunidad. Al aplicar la técnica de triangulación en la entrevista se tiene que
las estrategias de enseñanza se encasillan en la metodología tradicional, con
algunas incidencias constructivistas, en las que se tiene en cuenta los
intereses y necesidades de los niños. Al contrastar estos con las
programaciones y planes se evidencia la necesidad de ajustarlas partiendo de
las verdaderas situaciones y prácticas culturales. Además de la observación
participante del equipo investigador y profesores entrevistados, es poco el
trabajo metodológico para integrar las prácticas culturales a los procesos de
planeación. Otros docentes prefieren centrarse en lo conceptual de la temática
sin ahondar situaciones específicas de la realidad.
Conforme al indicador “aplico
estrategias en el aula atendiendo a la diversidad cultural” En este tópico,
algunas de las estrategias usadas por los docentes van desde el aprendizaje de
los bailes característicos de cada etnia para actividades culturales; juegos
tradiciones, cuentos de la oralidad, en el área de humanidades; dramatizaciones
de fiestas religiosas y creencias (chamanes, brujería, curanderos). Además, en
la cultura afro, se destaca sus peinados en horas de descanso (elaboración de
trenzas); en sus conversaciones la parte gastronómica y sus jergas
características.
En este punto la gran mayoría de
las prácticas culturales son congruentes con las diferentes manifestaciones del
lenguaje en las que se expresa la semiótica y las variantes fonoestilísticas
tanto en las poblaciones indígenas como afrocolombianas.
Sobresalen dentro todas las
estrategias pedagógicas los bailes, las dramatizaciones sobre la historia y cultura,
los juegos espontáneos, narraciones de
los abuelos y cuentos de brujas, entre
otros.
En el contexto de las
prácticas culturales, en cuanto, la
identificación cultural, un aspecto relevante es que los niños afro no conocen
siquiera sus raíces e historia; tendenciosamente han ido perdiendo sus valores
culturales y se han mestizado con la moda actual música metalera, rock,
reggaetón, hip hop; raperos. Se dejan
llevar rápidamente por la moda introducida por algunos futbolistas en sus
peinados, uso de aretes en los hombres. En el grupo indígena se nota mayor
organización.
Al enfrentar lo consignado en
entrevista y la realidad no hay mucha diferencia. Es cierto que las valores
ancestrales de los afro se ha indo perdiendo y deconstruyendo en un mestizaje
preñado de prácticas culturales de afuera; ya los niños afro se rapan la cabeza
para imitar cierto cantante o futbolista de moda, rompen sus jeans en las
rodillas para simular a las banda metaleras y rockeras, además el uso del
pircing, y accesorios en las orejas tanto en hombres como mujeres; desgarbados
y camisones por fuera del pantalón que lo usan muy abajo…
Desde la categoría Proceso de
formación se tiene que la etnia indígena existe mayor organización por los
cabildos zenúes con sus líderes y leyes particulares propiciando una mejor
identidad cultural que se entreteje en grupo como un intercambio intersubjetivo
de semióticas y pragmáticas. En relación con la cultura de los Derechos Humanos
la gran mayoría de las etnias
desconocen los instrumentos y las
formas de reclamar sus derechos innegables e inviolables.
Las exigencias sociales de las
comunidades indígenas y afrocolombianas
afincadas en la comunidad estudiantil de la Institución Educativa Rural
la Peñata de Sincelejo, Sucre coligen la instauración de espacios pedagógicos
para minimizar sus conflictos interculturales y promover la formación de
valores ciudadanos y hábitos académicos positivos hacia el aprendizaje de las
normas, instrumentos e instancias para hacer valer su dignidad humana y reclamar
sus derechos.
De la observación participante se
deja entrever que, el desconocimiento de la identidad cultural en la etnia
afrocolombiana como la pérdida de sus valores ancestrales en la etnia indígena
generando una transformación paulatina de sus prácticas culturales.
Las necesidades de aprendizaje de
estos grupos de estudiantes y padres se orientan de manera tendenciosa por los
fenómenos sociales y las carencias económicas contribuyendo a desvanecer los
pocos valores que ellos tienen evidenciado en las jergas cargadas de
agresividad y violencia.
Desde esta perspectiva, se si
involucrarán las prácticas culturales se
mejoraría el proceso de formación para dirimir los conflictos interculturales y buscar
conjuntamente desde el PEI el consenso y la forma de integrar más a los padres
y madres y comprometer a sus acudidos.
CONCLUSIONES
Los autores de este
trabajo etnográfico coligen con la revisión de los observadores de los
estudiantes y la revisión de los casos remitidos al comité de convivencia y
conciliación, se evidencia la frecuencia de casos de conflictos conductuales
entre estudiantes de sexto a noveno grado por disputas o violencia física y/o
psicológica entre niños, niñas y jóvenes afrocolombianos e indígenas. Estos, en
la mayoría de las veces obedecen al maltrato verbal por discriminación racial
(“oye negro”, “cállate indio”, “cara de morcilla”, entre otros) cuyos efectos
crean barreras invisibles entre los grupos étnicos. De igual manera en los
espacios libres, se observa la formación de grupos divididos y homogéneos, caso
que brinda la oportunidad instaurar una pedagogía de los Derechos Humanos.
Con la entrevista
semiestructurada aplicada a docentes, se diferencian tres (3) tipos de formas
de pensamiento: el primer grupo dice trabajar sus clases indistintamente del
grupo étnico, el segundo, plantea que aplican estrategias pedagógicas desde
otros modelos pedagógicos como el trabajo en pequeño y grandes grupos
(plenaria) y las socializaciones, sin embargo en la práctica no son coherentes.
El tercer grupo, aplica algunas estrategias como las coevaluaciones, charla o
diálogos sobre las dificultades encontradas en el proceso, así como
también lecturas autorreguladas. Pese a
ello, el proceso de formación académica de los docentes requiere de
capacitaciones y actualización permanente en jornadas pedagógicas, reuniones,
seminarios talleres, diplomados, entre otros.
La evaluación de
desempeño anual destinada a los docentes regidos por el decreto ley 1278 del 19
de junio del año 2002, aporta al proceso de mejoramiento institucional pero no
es suficiente y totalmente eficaz. Los vestigios de la práctica tradicional aún
están presentes y el poco estímulo de
habilidades interpersonales se ven influenciados negativamente.
La conceptualización de
práctica cultural fruto del trabajo del equipo investigador se asimila a una
faceta amplia y divergente, donde circulan las acciones, experiencias,
vivencias, significados, tejido social, valores ancestrales, transformaciones
culturales que sumadas construyen identidades, reconocimiento del otro/otra,
valoración de la esperanza como fuerza
no-frustradora y la utopía que deviene de un proceso liberador popular presente
en las comunidades para respetarse mutuamente y hacer valer sus Derechos
Humanos.
Desde esta perspectiva,
la realización y el desarrollo de los talleres participativos con estudiantes y
padres de familia pertenecientes a las etnias indígenas y afrocolombianas, con
actividades que van desde la decodificación visual y la evocación de actitudes,
sentimientos y emociones asociados con sus prácticas culturales hasta la
socialización de conflictos interculturales, devela que sólo son personas
atropelladas por la violencia social y marcadas por los látigos del
sufrimiento, el dolor y la angustia de vivir en un lugar de paz donde se pueda
ganar el alimento sanamente; las carencias afectivas y la baja autoestima
relucen lo que se reproduce en el contexto familiar y de éste al escolar.
Sumado a esto, los conflictos entre las etnias enmarcan la lucha y la búsqueda
de territorialidad para afincarse en un región que no es la de origen y que
complejiza las relaciones intersubjetivas por las creencias y actitudes altivas
y discriminatorias entre seres iguales y diferentes en prácticas culturales.
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[1] Doris
Leonisa Lopera Arango, Enfermera-Docente Universidad Católica de Oriente,
Rionegro.
Juan Carlos Mizzar Almanza, Docente Institución Educativa Rural La Peñata de Sincelejo, Sucre.
