Escritos

ONTOÉTICA PARA LA CONSTRUCCION DE LOS DERECHOS HUMANOS

        Por: Doris Leonisa Lopera Arango & Juan Carlos Mizzar Almanza

En este abordaje reflexivo para la fundamentación desde una perspectiva ontológica a la ética permite deconstruir las formas de pensar y actuar según el precepto pablista “cambia tu manera de pensar para que así cambie tu manera de vivir” (Reina Valera, 1969). Con esta idea previa se resignifica las experiencias del Mundo de la Vida y confrontando con las concepciones de Emmanuel Lévinas sobre la alteridad y el valor de la responsabilidad con el otro, se pretende armar una estructura conceptual, actitudinal y axiológica que erija una práctica cotidiana internalizada en los Derechos humanos.

Abordado el paradigma el Ser a partir de la filosofía platonista los seres son de forma plena, las Ideas; para Santo Tomás el ser consiste en ser eterno, infinito y dotado de consciencia y voluntad; para Nietzsche el ser consiste en cambio, temporalidad, nacimiento y muerte e irracionalidad y los seres son los objetos del mundo fugaz de los sentidos. Con la ontología parmenídea, “el camino de la Verdad es el camino del Ser, el camino que postula que el Ser Es, con ello, el Ser pertenece no sólo la esencia, sino que también la existencia: no hay Ser que no siendo exista y no hay Ser que no existiendo sea. Este camino es el único que queda como el verdadero, como el único mito verdadero, la única revelación sacada de la Justicia” (Heidegger, 1988, pág. 31). Con Parménides se devela que el único camino para legitimar la construcción de los derechos humanos es el Ser que lleva a la justicia, porque contiene tanto la esencia como la existencia, una que viene del mundo espiritual y corporalidad inherentes de su naturaleza. Por tanto, la valoración ser como camino a la verdad entendida como equidad, igualdad, tolerancia y responsabilidad con el Otro.

Mucha más tarde, con la primera visión y la que sirvió de eje fundante para universalizar los Derechos Humanos lo constituye el iusnaturalismo o Derecho natural que es una teoría ética y un enfoque filosófico del derecho que postula la existencia de derechos del hombre fundados en la naturaleza humana, universales, anteriores y superiores (o independientes) al ordenamiento jurídico positivo y al derecho fundado en la costumbre o derecho consuetudinario. Desde la filosofía del derecho, el iusnaturalismo mantiene la legitimidad de las leyes del derecho positivo, esto es, el conjunto de leyes efectivamente vigentes en un Estado, depende del Derecho natural, el que una ley haya sido promulgada por la autoridad competente cumpliendo los requisitos formales exigibles no es suficiente para que sea legítima. La posición contraria es el positivismo jurídico o iuspositivismo que considera "derecho" o leyes positivas al conjunto de normas dictadas por los hombres que se encuentren en concordancia con lo que establecen dichos principios. Esta visión aflora una gran realidad: “es legítimo resistirse a la autoridad cuando intenta imponer el cumplimiento de una ley que no es compatible con la ley natural. El atractivo del iusnaturalismo es que de ese modo se justifica la resistencia a la autoridad abusiva del Estado”.

Todos estas concepciones del ser a la ética imbrican procesos históricos, “creados y constantemente interrumpidos por la iniciativa humana, por el initium que el hombre es, en tanto un ser que actúa… son los hombres quienes los protagonizan, los hombres quienes por haber recibido el doble don de la libertad y la acción pueden establecer una realidad propia (Arendt, 1991.) Así el accionar con los tiempos ha ido deconstruyendo los paradigmas pasando por la comprensión del ser desde la ontología hasta la práctica con la ética.  En este sentido, el pensamiento de Emmanuel Lévinas pretende resignificar la idea de condición humana fundamentada en el reconocer al Otro/ Otra como legítimo Otro /Otra equivalente una postura ética y no ontológica. No solo se trata de establecerse en el paradigma del ser, a los “modos de ser” y “a la comprensión del ser” sino a la ética, es decir a la relación del ser con el Otro/Otra, con la responsabilidad con el Otro/Otra, al encuentro con el Otro/Otra. Así, responsabilidad en Lévinas es: “la estructura esencial, primera, fundamental de la subjetividad. Puesto que es en términos éticos como describo la subjetividad. La ética, aquí no viene a modo de suplemento de una base existencial previa; es en la ética entendida como responsabilidad, donde se anuda el nudo mismo de lo subjetivo”…“la responsabilidad como responsabilidad para con el Otro/Otra, así pues, como responsabilidad para lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne; o que precisamente me concierne, es abordado por mí como Rostro” (Lévinas ,2000).

Conviene subrayar que la sociedad y la educación actual pasa por una transición de paradigmas donde cada día se forja el sentido ético del aprendiente, pues de qué le sirve un cúmulo de conocimientos y multivariadas disciplinas que a veces pasan por su escolaridad, sin poner en la práctica cotidiana el carácter ético del hombre como ser dotado de una dignidad sui generis que le otorga unas perrogativas inalienables e inviolables como son los derechos humanos.  Desde este paradigma ético, la educación en derechos humanos “enseña a mirar de frente, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia. Enseña a que no se puede dar la espalda y decir “no es asunto mío”. La educación en derechos humanos es, por definición, una educación para la responsabilidad, es una educación para forjar “vigilantes” alertas del Otro/ Otra, personas precavidas, atentas del Otro/ Otra. Pero no por un afán altruista, aunque no estamos descartando el altruismo, no por una pretensión de una humanidad en abstracto, sino una humanidad en concreto, identificada en un sujeto histórico, un sujeto de carne y hueso”. (Magendzo, A, 2007)

Referencias

Cfr. Heidegger, Martin. El Ser y el Tiempo, especialmente el parágrafo 6. F.C.E. México, 1988, pág. 31.

http://www.angelfire.com/nv/filofagia1/parmeni2.html.

Emmanuel Lévinas, Ética e infinito Graficas Rógar, S. A Madrid –España, Segunda Edición, 2000.

Hannah Arendt. 1991. ¿Qué es la Libertad? Zona Erógena. Nº 8.

Magendzo (2007). X foro institucional de filosofía “Emmanuel Lévinas, camino a los derechos humanos”. Educación en Derechos Humanos. Universidad católica de oriente facultad de educación programa licenciatura en filosofía y educación religiosa Rionegro, Antioquia, octubre 9 de 2007.

LA DESNUTRIDA FORMACIÓN DEL JUICIO MORAL EN LA ESCUELA DETERMINA LA DECADENCIA DE LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

Doris Leonisa Lopera Arango

Juan Carlos Mizzar Almanza

“El hombre moral no es meramente aquel que                                                                                      desea hacer lo que es correcto y lo hace, ni el hombre sin culpa, sino aquel que es consciente

                                       de lo que está haciendo”.

(Hegel 1770-1881)

A propósito de la indefinida pérdida de valores humanos, el irrespeto y la intolerancia crecen ad infinitum traspasando todas las esferas y ámbitos de la vida cotidiana. Desde esta mirada las exigencias de una educación que garantice el desarrollo moral y ético basado en la formación real de valores y la búsqueda de una construcción de significados de vida a partir del desarrollo de los procesos mentales, enfrentada con la insuficiencia de sostener esfuerzos que garanticen el desarrollo de habilidades cognitivas que puedan acompañar la toma de decisiones éticas, devela una acción moral perfilada a la emisión de juicios de valor, fruto de una construcción de significados de vida, y no exclusivamente cubriendo de manera paralela al propio desarrollo humano preceptos y cánones establecidos desde afuera.

Ya se sabe los efectos de las escuelas poniendo el énfasis en estrategias técnico-burocráticas para resolver los problemas al estilo de ejecutivos empresariales y que han socavado los ideales de la educación moral. De esta forma el psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg (1927-1987), apunta en la idea de construir una “sociedad justa” a través de la enseñanza inspirada en      los ideales morales de la justicia, la democracia y la comunidad. En este sentido, se deduce que las escuelas pueden incorporar en sus instituciones y su cultura nuestros valores más preciados, enseñando a los estudiantes a comprenderlos y practicarlos.

Aquí se parte de la base que el proceso moral y ético debe mirarse desde la familia, enfáticamente, y las instituciones  educativas. Partiendo de la comprensión que las instituciones educativas son un espacio de confrontación y de disputa entre diferentes concepciones y prácticas, unas más liberadoras y emancipadoras del espíritu humano, otras envilecedoras, castrantes y dogmáticas, se requiere una mirada crítica sobre las instituciones educativas colombianas intentando proponerles correctivos, debemos de cuidarnos de los esquematismos y prejuicios que invalidan o validan con prontitud los sucesos. Para Lawrence Kohlberg, el desarrollo del juicio y del razonamiento moral del ser humano atraviesa tres niveles, a los que llamó preconvencional, convencional y postconvencional, en donde el término convencional significa someterse a reglas, expectativas y convenciones de la sociedad y de la autoridad, y defenderlas precisamente porque son reglas, expectativas o convenciones de la sociedad, un individuo puede detenerse en una etapa o progresar hacia el  nivel posconvencional, gracias al aprendizaje familiar, escolar y social.  El primer nivel es típico en los niños (nivel preconvencional o premoral), y el nivel convencional o nivel moral corresponde a la mayoría de los adultos. Sólo unos pocos acceden al tercer nivel posconvencional.

Lawrence Kohlberg ubicó siempre el énfasis en la necesidad de que las escuelas públicas impartan una enseñanza moral, para transmitir a todas las capas sociales los valores consensuales de la sociedad. Las siguientes condiciones son aspectos esenciales de la atmósfera moral de una escuela y tienen la mayor influencia sobre el juicio y la conducta morales:

ü  Discusión abierta centrada en la justicia y la moral.

ü  Conflicto cognitivo estimulado por el contacto con puntos de vista diferentes y razonamiento de etapa superior.

ü   Participación en la creación de reglas y en el ejercicio del poder y la responsabilidad.

ü  Desarrollo de la comunidad hacia una etapa superior

Asumir la enseñanza bajo el tratamiento de situaciones problemáticas de tipo social constituye una forma de generar preguntas interesantes. Además, esto se complementa con lo expuesto por Kohlberg, se tiene que  el trabajo con dilemas es extraordinariamente valioso en educación moral ya que el razonamiento moral se pone en marcha ante situaciones problemáticas; la discusión entre iguales y en un clima de participación puede favorecer el desarrollo del juicio moral y la comprensión del punto de vista del otro y, finalmente, nos permiten trabajar la dimensión comunicativa (Linde, 2009). Dilemas planteados por el profesor desde cualquier asignatura, independientemente de la educación ética y en valores,  referidos a situaciones problemáticas cotidianas y del Mundo de la Vida que lleve los estudiantes a reflexionar y proponer juicios valorativos para despertar la conciencia moral desde el nivel inicial hacia el superior.

Una de las causas que ha generado la pérdida de valores es la materialización por encima de la propia humanidad, todos somos iguales ante la ley. En este mismo sentido, Emmanuel Lévinas señala que: “El respeto al otro y a la otra, al negro igual que al blanco, al pobre como al rico, al minusválido o al cero positivo, como al que cumple los requisitos de la normalidad –terrible palabra que vertebra y ordena nuestras sociedades-, es también un hábito que se adquiere, como todos los hábitos por repetición de actos, por la insistencia en comportamientos dirigidos a desterrar cualquier forma de separación del diferente por el simple hecho de ser distinto. La escuela y los centros educativos –también por supuesto, la familia- son los espacios idóneos para la formación de tales hábitos” (Serna Sánchez). La escuela recibe el encargo de ir más allá de lo puramente formativo de ciudadanos y trabajadores para entrar a generar dispositivos pedagógicos que faciliten el aumento de la capacidad de los individuos para ser sujetos autónomos con conciencia de la heteronomía de su propia individualidad. Se trata de abordar conocimientos, normas e imaginarios, centrados en la formación de una personalidad centrada en la ética de la alteridad.

La formación del juicio moral en el niño o joven actual es una tarea que debe considerarse seria por los multivariados paradigmas de facilismo, búsqueda de confort, consumismo alienante, que lleva a descarrilarse de las sendas de la justicia, el respeto por la naturaleza y los conflictos en la convivencia social. De manera independiente de lo justo o no de la concepción iusnaturalista y en general de todo liberalismo moderno, lo que debe interesar son las consecuencias para una fundamentación de la ética y la moral de un punto de vista que se centra en el individuo autoconsciente de su subjetividad y dignidad, como valores primordiales. En este contexto, Emanuel Kant, quien reconoce la “insociable sociabilidad”,  de los humanos, formula la idea de una fundamentación moral a partir de un uso de la razón universal, capaz de abstraerse de toda consideración contingente y circunstancial, que como suprema legisladora sea potente, por sí  misma, de fundamentar normas y máximas de comportamiento moral en las personas, como un deber de la voluntad del bien, por encima de toda inclinación individual. Cabe explicitar que la relación en la que el niño construye esa primera conciencia moral es una relación de autoridad, de presión, de asimetría. El primer sentido del deber moral es un deber heterónomo que se basa en la costumbre y en la autoridad, y que sigue a la anomia, se transforma mediante un largo y complejo proceso en una moral racional (M.E.N, 1998).

Desde Habermas la razón que se pregunta por el bien o por el mal, por lo justo o injusto, es un producto de la interacción social, se construye en el contexto de la internalización de normas sociales; el yo es una creación de la sociedad. De este modo, la moralidad se construye gracias a un proceso comunicativo libre de dominación. Parte de la base de que la vida colectiva se realiza a través de acciones comunicativas en las que los individuos están en posición de hablante y oyente tratando de entenderse. Esta acción comunicativa tiene unos requisitos de validez y unas reglas que suponen en todo caso, que las personas se reconozcan como interlocutores válidos. Según Adela Cortina (1991) “esta actitud dialógica, es la única solución que se puede adoptar para construir un mundo verdaderamente humano” es decir justo. Con esto, plantea la necesidad social de construir un pluralismo que en contraposición con el politeísmo estaría basado “en compartir unos mínimos morales desde los que es posible construir juntos una sociedad más justa, y en respetar, precisamente desde esos mínimos compartidos, que cada quien defienda y persiga sus ideales de felicidad”.

Es claro al considerar que la educación en aspectos morales implica necesariamente la elaboración de juicios producidos a partir de la construcción de significados y además de que, para hablar de un pensador eficiente deberá atender criterios lógicos, elaboración de productos creativos y evolución ética de sus acciones; tanto Mathew Lipman (2005) como los griegos insisten en que la belleza, la verdad y el bien juntos deben estar balanceados para lograr un desarrollo humano pleno, sustentado en modos del pensamiento y juicios que se traducen en  acciones de vida. Para Lipman las emociones no son exclusivamente situaciones acompañantes o consecuencias psicológicas de reacciones fisiológicas de ciertas creencias; las emociones en sí mismas son juicios, aunque de una modalidad diferente a un juicio lógico. Y el principio de un pensamiento valorativo es un estado cognitivo-mental que se expresan en experiencias como indignarse, apreciar, enfocar, relacionar, apropiarse y preservar; todo esto ante asuntos o alternativas que se presentan y que se aprenden a sentir y a la vez pensar con respecto de algo o de alguien de manera apropiada.

De acuerdo con Matew Lipman, la educación en valores supone una clarificación de su concepto. A continuación se describen las diferentes adscripciones de “valor” que el autor plantea para poder distinguir aquellos que precisan de un juicio ético de los que no:

Ø  Valores como asuntos de importancia: la persona asume esto como parte de sus necesidades individuales o sociales, por ejemplo: el valor de la luz del sol, de la alimentación, etc.

Ø  Valores como satisfactores: alude a ciertas experiencias agradables que para cada uno es un valor y no solamente un asunto de importancia; la línea a seguir es descubrir que experiencias previas anteceden esta satisfacción, así como que tipo de sentimientos y afectos se correlaciona con ellos.

Ø  Valores como tipos de satisfacción: La preferencia sobre ciertas experiencias, objetos o personas aplicada para una satisfacción a nivel personal se encuentra totalmente asumida, tanto que se aplica como una norma general o sirve de referencia para evaluar las preferencias de los demás.

Ø  Valores como actitudes: Implica una disposición hacia la acción y de alguna forma prediseña una cualidad que se manifestará en acciones y situaciones determinadas.

Ø  Valores como creencias: Se hace referencia a algo que se cree en función de un deber ser y no solo un hacer, la afirmación o negación de un hecho no implica juicio moral. Por ejemplo,  “Creo en el arco iris o no creo en los fantasmas”. Lo valorativo incluye categorías aceptadas a partir de una posición. Por ejemplo, creo en los valores familiares, o no creo en la oligarquía.

Ø  Valores como ideales: La base afectiva y el juicio ético consideran lo apropiado o inapropiado de los ideales asumidos como estilos de vida. Con relación a los ideales supuestos serían: “el ser humano necesita una red afectiva dentro del núcleo en el que nace por lo que debemos luchar por preservar los valores familiares” “En cualquier parte el valor de los ciudadanos debe respetarse ante todo y un sistema de oligarquía los contempla”.

Ø  Valores como definiciones: una cosa es aceptable si concuerda totalmente con una definición preestablecida por el diccionario, teorías o postulados en el cual se cree o se hace referencia.

Ø  Valores y patrones: En este caso los valores solo son utilizados como criterios para darles un tipo de medida y sobre la base de esto establecer un valor que en sí mismo ya está validado por un patrón normalmente de cuantitativo. Por ejemplo, si el buen estudiante es aquel que obtiene un promedio mayor a 4.5 entonces yo no puedo considerarme un buen estudiante ya que promedio es de 3.7. La evaluación se deja en función de lo externo que da una acreditación más no un juicio personal valorativo.

Ø  Valores como medio: aquellos objetos, experiencias o normas que adquieren su valor con relación a lograr un fin y podrían ser catalogados como mejores o peores en función de lo esperado. Sin embargo una vez lograda la meta el medio pierde su valor. Regulan la acción parcialmente y su vigencia es limitada, sin embargo pueden fortalecer valores reales como ideales o creencias.

Ø  Valores como juicios lógicos: Este tipo de valor se obtiene a partir de la deducción de un par de premisas entre las cuales la primera se considera verdadera por definición y en la segunda aparece una acción específica que ejemplificará la generalización de la primera, como conclusión la tercera premisa se valora lógicamente válida,  una vez que lo primero es aceptable:

ü  Todos los buenos padres son cuidadosos de sus hijos

ü  Mis padres cuidaron de mí

ü  Se sigue que mis padres son buenos padres

Esta caracterización ofrece una aportación para apoyar en la enseñanza el  manejo de juicios éticos y promover el desarrollo de habilidades cognitivas y de vida para una comprensión global de los educandos consigo mismos y en relación con su entorno. Por eso el autor cataloga el pensamiento cuidadoso o valorativo como una ética del compromiso, del discernimiento y del aprecio; ya que el fracaso más evidente en la vida moral es la pobre percepción y apreciación de las otras personas y especies y la forma para superarlo será el desarrollo de la empatía y de una sensibilidad a las necesidades de los otros a través del diálogo en el que se comparten creencias, perspectivas y compromisos morales.

El trabajo en el desarrollo de valores tiene que ver por lo tanto con el desarrollo del pensamiento del cuidado o valorativo, que fortalecerá la capacidad del agente moral, éste sujeto capaz de asumir su posición ética sin importar las corrientes externas que le incitan a dar prioridad a la satisfacción a corto plazo, el beneficio económico y la pertenencia social a costa de su autenticidad de conciencia moral. La gente necesita de los demás, aún a costa de tensiones y por otro lado la sociedad contemporánea conflictiva no siempre le ofrece un ambiente seguro. Es preciso atender el pensar desde lo afectivo en lo moral, como el núcleo de hábitos y tendencias que orienten la acción y la toma de decisiones. Es posible decir entonces, que un proceso de tan profundas implicaciones para cualquier sociedad, como es la formación en valores, debe abrirse a una doble mirada, que va más allá de las fronteras, pero que asume la percepción del mundo desde lo que se es, como formación social y como actor perteneciente a ella.

El Ministerio de Educación Nacional discurre en que la educación ética y moral en todas sus formas y en todos los momentos, debe tener como uno de sus fines la lucha contra la doble moral que separa y coloca en oposición lo que se dice y lo que se hace; doble moral que tiene tanto peso en nuestra vida social y que genera de un lado escepticismo y rechazo de parte de nuestros jóvenes hacia todo lo moral en su conjunto, y de otro genera también un facilismo, dado que la educación moral se resuelve mediante una prédica que hace el adulto (padre de familia o maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan en un texto, o se quedan en un documento que contiene el  “proyecto de educación moral de la institución”.  El logro de una coherencia y consecuencia entre la teoría y la práctica, es uno de los retos más grandes de la educación. De igual manera, el maestro debe de apropiarse de la pedagogía en Derechos  humanos para que pueda legitimar verdaderas prácticas y contribuir a instaurar la cultura en Derechos Humanos y de respeto por la dignidad humana. Asimismo, plantea que no existe una única vía para la formación del sujeto moral, ni tampoco una senda segura para el logro de la felicidad tanto individual como colectiva.

De otra parte es necesario precisar que el propósito de la educación en Derechos Humanos es la formación de un sujeto de derecho. Un sujeto de derecho tiene la capacidad de fundar sus juicios asumiendo una postura crítica y flexible, ha aprendido a ver  que los éxitos de los demás y los fracasos  propios  no son  necesariamente productos de una injusticia sino que en del poder  de actuar en el mundo, en la capacidad de conferirle sentido y valor a su existencia  y no vivir de juicios ajenos, es decir no delega en los demás la autoridad para emitir los juicios  que le importa. De esta forma,  un sujeto de derecho es alguien que no orienta sus actuaciones   con el fin de  complacer a otros  y de que sean ellos en los que tenga el poder de  discernir si su vida tiene o no sentido.  Es capaz  de tejer su futuro, de autoafirmarse y de autoestimarse, de “pararse sobre sus propios pies”, de situarse como ciudadanos comprometido con el bien común,  de  sociedad.   

Finalmente,  sin maestros y dirigentes éticos, con desnutrición ética y moral, formando proyectos de ciudadanos individualistas y egoístas, se estará legitimando en todo momento la mismidad y la marginación del reconocimiento del Otro. Procurar entonces, la formación de sujetos de derecho: estudiantes, padres de familia y  maestros, capaces de hacer uso de su libertad examinando sus límites, de reivindicar el ideal de la igualdad, reconociendo la diversidad  y de valorar la solidaridad para desarrollar una actitud de respeto  mutuo, que  conlleve a la aceptación del otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y  exigir que  otros tengan  una actitud semejante con él.

Referencias

Cortina, A.  (1994). La  ética de la sociedad civil. Madrid: Aluda Anaya

HABERMAS, J., Conciencia visual y acción comunicativa, Barcelona, Península, 1991.

Linde Navas, A. (2009). La Educación Moral Según Lawrence Kohlberg: Una Utopía Realizable  

Mardones, J. (1995).  “Democracia y ética civil”,  en: Revista Praxis Filosófica, No. 5, U. del Valle.

Martínez, M y Buxarrais, M. (1996).  “La educación del hombre y del ciudadano”. Educación en valores y desarrollo moral, Instituto de Ciencies de l  Educación  y la Organización de Estados Americanos OE, Ministerio de Educación Nacional. Universidad De Málaga. Recuperado de

http://Redalyc.Uaemex.Mx/Redalyc/Pdf/2090/209014646001.Pdf.

M.E.N. (1998). Serie lineamientos curriculares: Educación ética y Valores humanos. Recuperado de

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf7.pdf.

PIAGET, J. (1983).  El criterio moral en el niño.  Barcelona: Fontana.

Rorty, R. (1971). Teoría de la justicia. México: Fondo de Cultura Económico.